Педагогические модели развития лидерских характеристик

Отношение педагогики к человеку всегда было сугубо практи­ческим. В этом смысле педагогический подход к развитию лидерс­ких навыков можно трактовать и как практический, технологичес­

кий.

В России в 90-е годы XX века в школах стали осуществляться программы и тренинги по развитию лидерства школьников, появи­лись соответствующие пособия и рекомендации, возникла необхо­димость в разработке отечественной парадигмы воспитания лиде­ров^[466].

Развивать лидерство или обучать ему? Говоря о развитии и обу­чении, исследователи отмечают их противоположность. Обучение идёт по заданной траектории, а свободное развитие не предполагает заданности. Г.П. Щедровицкий отмечал, что развитие в чистом виде свободно от моделей, навязываемых личности, и существует лишь там, где обучение плохо организовано либо не выполняет своих фун­кций^[467]. Есть смысл различать свободное и искусственное разви­тие. Последнее осуществляется благодаря механизмам управления и управляющим структурам, элементами которых выступают педа­гоги, знания, методы обучения и воспитания. Обучение детей и мо­лодёжи лидерству по специальным программам, в учебной аудито­рии сегодня стало реальностью.

Итогом лидерских программ могут считаться знания, умения и навыки их участников - то, что называют технологией лидерства. Данные о развитии лидерских качеств, в известной степени, оказы­ваются субъективными: педагог делает выводы из собственных на­блюдений и на основе опросных методов (анкетирования, беседы,

тестирования)^[468]. Развитие лидерских характеристик осуществимо только в реальной деятельности, а обучение выполняет функцию сти­мулятора процесса развития и саморазвития лидера.

В США уже в 20-е годы прошлого века начали проводить тренин­ги с детьми по развитию лидерства, ответственности, оригинальнос­ти. Дальнейшие исследования^[469] показали, что активные групповые занятия более эффективны, чем лекционные, опыт в решении про­блем больше развивает навыки социального регулирования, чем ро­левая игра, а самой выигрышной является реальная практика по раз­витию лидерства - участие в школьном и студенческом самоуправ­лении, отработка навыков в реальной деятельности.

В психологических и педагогических моделях развития лидер­ства большое внимание уделяется методам решения проблем. Уча­стников тренингов учат использовать на практике методы мозгово­го штурма, эвристических вопросов, коллективного поиска оригиналь­ных идей, морфологического анализа, инверсии, личной аналогии, синектики, организационных стратегий и др.

Особым является отношение американских исследователей к использованию соревнования и соревновательности в групповой ра­боте. Они утверждают, что соревнование оттачивает навыки, но эф­фективное их развитие происходит только в процессе сотрудниче­ства, кооперации. Соревновательность расценивается как один из способов разрушения творческой продуктивности.

Д. Сиск предложила Модель развития лидерства, включающую 22 характеристики лидеров, методы обучения (ролевая игра, синек- тика, визуализация, библиотерапия, симуляция, динамичные группы и др.) и образцы занятий, ключевые понятия (среди них - лидерство и социальная структура, власть как ресурс инноваций, потребность человека в творческом выражении и поощрении)^[470]. В Модели учте­ны такие обучающие стратегии, как таксономия Блума, структура интеллекта по Гилфорду, триада Рензулли, доминантность полуша­рий по Херманну и другие.

быть знаком со всеми ролями и быть готовым при необходимости выполнить любую из них.

Несмотря на попытки систематизации, модель развития лидерс­кой одарённости, предложенная Д. Сиск, не представляется строй­ной: ей не хватает логики в построении занятий с целью совершен­ствования тех или иных лидерских умений или отработки действия в различных ролях.

Отечественные педагоги, занимающиеся вопросами развития лидерства в ученической и студенческой среде, полагают, что обу­чать лидерству можно как через спецкурсы, так и на занятиях по различным учебным дисциплинам. Для этого необходимо не только осознание важности развития лидерских качеств у детей и молодё­жи, но и обладание самих педагогов этими качествами. Педагоги­ческой основой воспитания лидерства становятся субъектно-субъек­тные отношения педагога и воспитанников, предполагающие уваже­ние личности, создание ситуации успеха, развитие уверенности в себе и способностей к самореализации. Формировать и развивать лидер­ские качества можно в отрыве от какой-либо теории и реальной прак­тики. Однако именно учёт конкретной ситуации в обществе, опора на теорию лидерства могут дать результат. В этом убеждён автор теории «лидерского величия», сторонник комплексного подхода к развитию лидерства, Питер Коэстенбаум.

5.