<<
>>

Конфликт интерпретаций как эффективный образовательный инструмент развития навыков для гармоничного социального бытия.

Герменевтика, первоначально зародившаяся в связи с необходимостью толкования перформативных текстов (Священного Писания и других сакральных книг, а также текстов законов), на сегодняшний день имеет серьезную философскую и методологическую базу и применима в самых разнообразных сферах человеческой жизни.

Вне зависимости от своей профессии и социального положения, люди ежедневно сталкиваются с необходимостью интерпретации текстов. В современном обществе значительную долю реальности, с которой каждому приходится иметь дело каждый день, представляют тексты. В повседневной жизни тексты окружают человека повсюду - от них будет сложно отгородиться, даже если задаться такой целью. Документы, счета, СМИ, соцсети, почта, бытовое общение, вывески, уличная реклама воздействуют на человека со всех сторон, и иногда его сознание даже не в состоянии воспринять всю обрушивающуюся на него информацию. Понять и усвоить - тем более.

Помимо вербальных текстов, человек также постоянно воспринимает тексты невербальные. Это, прежде всего, различные знаки - дорожного движения, транспортные схемы, обозначения выхода и многие другие. Но есть также слой невербальных текстов, которые даже не всегда воспринимаются как таковые - к ним относится социальное поведение людей, расположение и внешние свойства вещей и предметов. «Всякое осмысленное выражение - будь то вербальное или невербальное высказывание, любой артефакт (например, орудие труда), какое-либо человеческое установление или отрывок текста - может быть идентифицировано в двоякой установке: и как доступное наблюдению событие, и как доступное пониманию объективированное значение»[152]. Получается, практически любой сегмент реальности может быть

распознан как знак - то есть как текст - из которого можно сделать различные выводы. В случае с поведением людей интерпретацией будет являться вскрытие мотивов, возможных целей и причин этого поведения.

Например - плачущий младенец является неким знаком для матери, и даже на этом уровне возможны различные интерпретации данного социального невербального текста - испытываемые ребенком голод, холод, боль, потребность в общении и др. В случае с визуальными свойствами вещей и предметов интерпретацией может быть установление между различными фактами реальности причинно­следственной и других связей.

Так, с точки зрения семиотики, «всякое понимание можно представить как дешифровку некоторого сообщения»1.

Из вышесказанного напрашивается вывод, что с точки зрения герменевтики реальность может быть целиком представлена как текст (или группа текстов), состоящий из знаков различного характера. Мысль эта появилась в среде герменевтов значительно раньше наступления эпохи постмодернизма с ее громким лозунгом «Мир есть текст». Идея о том, что принципы герменевтики можно распространить на человеческую деятельность, выходящую за пределы языка, принадлежала еще В. Дильтею. По его мнению, понимать и интерпретировать можно любые «проявления жизни», а это «не только выражения, которые нечто подразумевают и означают (намереваются подразумевать или означать), но и выражения, позволяющие нам понять духовное, не претендующие на то, чтобы что-то означать или подразумевать» [153][154]: к ним относятся понятия, суждения, поступки, выражения переживания.

В постиндустриальную эпоху информации производится значительно больше, чем может усвоить обычный человек. Речь идет о том, что количество каналов информации в мире постоянно увеличивается, и они являются открытыми, публичными, то есть такими, которые зачастую воздействуют на

человека независимо от его воли. Это информация полезная и бесполезная, она поступает из различных источников, соревнующихся за непроизвольное внимание человека, привлекающего его яркими цветами, громкими звуками и неожиданными семиотическими сочетаниями. Человек, находясь в социуме, фактически одновременно находится в медийном пространстве.

На него направлены рекламные щиты, видео- и звуковые объявления, под рукой - телефон и компьютер с интернетом и т.д. Таким образом, количество объектов, претендующих, и довольно агрессивно, на внимание отдельного человека, объем этого внимания превышает. Как справедливо замечает Н. Луман, «новые медиа двадцатого столетия еще раз существенно расширили планетарно-масштабные возможности коммуникации. Тем самым они обостряют несоразмерность возможной и актуально свершающейся коммуникаций»1.

Объем внимания человека ограничен весьма небольшим количеством объектов. Этот простой, подтвержденный множеством психологических исследований и экспериментов[155][156] факт создает проблему как для субъекта сообщения в коммуникации, так и для реципиента, связанную с понятием когнитивной нагрузки. «Когнитивная нагрузка определяется набором информации, который человек вынужден анализировать одновременно. когнитивная загруженность реципиента препятствует пониманию сообщения»[157]. Сознание воспринимающего не успевает обрабатывать всю поступающую информацию. Часть ее проникает в память, минуя фильтры сознания, и не осмысливается критически. Особенно это касается информации, закодированной в образах, нежели вербальной, а также той, которая подается в агрессивной призывной или манипулятивной манере. В результате человеку навязываются не отрефлексированные им установки, цели и ценности. Такой механизм усвоения информации особенно эффективен в раннем детстве. Он основан на доверии окружающему пространству и

людям, а также на миметическом усвоении части установок. В детстве он является довольно продуктивным, пока ребенок находится в безопасном пространстве семьи. Однако впоследствии такое неосторожное усвоение информации может быть неблагоприятно. Проблема в данном случае связана с тем, что перенятые установки и цели зачастую носят случайный для человека характер, и могут противоречить уже состоявшейся структуре его личности. Чтобы от них защититься, необходим навык интерпретации поступающей извне информации. Он будет особенно полезен для защиты детям, подросткам и впечатлительным людям.

Далеко не всегда люди отдают себе отчет в том, что воспринимают реальность как текст. Для того, чтобы ориентироваться и запоминать информацию, необходимо понимание, и именно к нему человек осознанно и неосознанно стремится. Но для того, чтобы ориентироваться в мире и воспринимать реальность, знать правила и принципы интерпретации далеко не обязательно. Большую часть времени человеческое понимание происходит автоматически, и в сознании и памяти реальность предстает уже в отфильтрованном, осмысленном виде. Кроме того, «понимание - это «образ» особого рода: оно чрезвычайно «нагружено» субъективными компонентами, выражающими отношение субъекта к объекту»[158]. Именно поэтому зачастую людям в принципе сложно отделить факты от интерпретаций. Каким же образом работает этот механизм автоматического понимания?

Поскольку осознанная процедура интерпретации требует определенных мыслительных навыков и усилий, а также времени, то применять ее постоянно ко всем попадающим в поле зрения объектам реальности попросту физически невозможно, да и нецелесообразно. Поэтому в часто встречающихся жизненных ситуациях человек склонен понимать различные знаки соответственно своему опыту и привычке.

Это касается, например, многозначных слов, которые в каждом определенном дискурсе (будь то профессиональный жаргон или молодежный

сленг) воспринимаются вполне однозначно, без сомнения. Также люди привыкают придавать действиям других людей, которых хорошо знают, определенные значения. Усталость, обида, ложь могут быть легко прочитаны на их лицах и в их жестах. Это и есть интуитивное, не рефлексивное понимание. Простым наглядным примером является ситуация с кипящим чайником. Даже если человек не видит, что вода в нем закипела, он безошибочно определяет это, не задумываясь, по идущему пару из носика, потому что с детства в его опыте закреплено, что пар свидетельствует о процессе кипения, даже если он сам не может объяснить, откуда он это знает и почему так происходит.

Автоматическое понимание - очень важный механизм, необходимый для жизни, однако он имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. Основная проблема здесь заключается в том, что такое понимание не дает возможности сориентироваться в незнакомых, непривычных ситуациях и в новых условиях. Кроме того, человек, как правило, редко задумывается о том, что результат его понимания носит гипотетический характер. Как следствие, возрастает риск дезориентации и непонимания в коммуникации.

Примером того, как отсутствие интерпретации позволяет информации влиять на нас, являются сказки. Существует ложное мнение о том, что сказки, это детский развлекательный жанр, из-за этого мнения люди считают их безопасными и полезными. Психологическая наука утверждает, что особенности развития детей до 10-12 лет таковы, что информацию они усваивают лучше всего через яркие образы. И поэтому «сказочные и мифологические истории являются лучшим способом передачи ребенку знаний о мире»[159]. Тем не менее, герменевтический анализ некоторых популярных сказок показывает, что те модели поведения и представления о мире, которые в них транслируются, могут быть непонятными или даже нежелательными и вредными для современного человека. Это касается как народных сказок, так и авторских. Примером может служить сказка Г.Х.

Андерсена «Огниво», в которой главный герой, солдат, не очень умный и довольно жестокий человек, добивается успеха в жизни благодаря своему не самому честному поведению и женится на принцессе, убив ее родителей, причем принцесса оказывается очень довольна. Если взрослый наделяет сказки воспитательной функцией, то интерпретация «Огниво» показывает, что эта сказка - не самая подходящая для такой цели.

Образовательное значение сказок в том, что они являются инструментом «программирования поведения»: с их помощью закладываются пресуппозиции и аттитюды, которые считаются нормой в том или ином сообществе.

Любая система народного образования нацелена на унификацию индивидов. Введение всеобщего обязательного образования подразумевало и его переориентирование: «из специального, готовящего к ученой профессии, оно должно было стать общим, воспитывающим человеческий разум как таковой»1. «Педагогический труд (выполняемый Школой, церковью или партией) производит в результате индивидов, прочно и систематически измененных продолжительным воздействием преобразования, направленным на формирование у них одного устойчивого и переносимого образования (габитуса), т.е. общие схемы мышления, восприятия, оценки и действия»[160][161]. А это значит, что система образования стремится сформировать общий способ интерпретации идеологически значимых текстов. Ведь с политической и идеологической точки зрения, знания языка и грамотности отнюдь не достаточно для того, чтобы правильно понимать тексты. Под правильным пониманием в данном случае имеется в виду вполне утилитарная задача: усвоение тех смыслов текстов, которые авторы текста целенаправленно стремились донести до читателя. Для достижения этой задачи необходимо, чтобы читатель был погружен в определенный контекст, дискурс. Изначально введение всеобщего начального образования было связано с появлением

массовых СМИ. Такое образование имело своей целью научение людей, прежде всего рабочих и крестьян, «правильно» понимать прессу, видеть в ней именно тот смысл, который стремилось посредством СМИ донести до людей государство. Это происходило благодаря погружению обучающихся в определенный дискурс, через внедрение в их умы ряда пресуппозиций и психологических установок, сквозь призму которых и происходило понимание. Формирование общего контекста в сочетании с точными и распространенными формулировками текста сильно снижает вероятность появления инакомыслия в смысле иной, отличной от желаемой авторами, интерпретации. Ведь процесс понимания устроен таким образом, что изначальная полисемичность, заложенная в природе человеческого языка и, следовательно, в любом тексте, фильтруется через набор имеющихся у человека концептов и мировоззренческих установок, на которых строится мышление. Это «сито» при наличии установок на понимание и доверие (которые также успешно внедряются школой) отсеивает все мелкие неясности и шероховатости, допуская в сознание только уже косвенно знакомые смыслы, то есть те, которые способны встроиться в загруженную ранее мировоззренческую систему. Таким образом система образования формирует топос1 для народа и государства, выполняя «социальную функцию воспроизводства классовых отношений, обеспечивая передачу по наследству культурного капитала»[162][163].

В таком случае знание, действительно, было силой, потому что оно открывало путь к социализации и управлению людьми. Получение знания об устройстве мира, а если быть точным, то о представлениях об устройстве мира, - ценность, возникшая в эпоху Просвещения - мотивировало человека само по себе. Речь в данном случае идет не о научном приращении нового знания, которое может повлечь за собой разделение на приверженных старой картине мира и сторонников новой. Но о том наборе топосов и представлений,

которое обеспечивает солидаризацию с социумом и смысловое общественное единство. Это единство, связанное с национальной и гражданской идентичностью, и служило мотивирующим фактором для получения знания. Кроме того, предоставляемый в образовательных учреждениях набор знаний был актуален для большого количества людей (в идеале, для всех жителей конкретного государства) довольно длительное время. Под актуальностью понимается в данном случае достоверность, полезность (возможность прикладного применения для решения конкретных задач), если речь идет о гуманитарном знании и мировоззренческих установках - то их общепринятость в каком-то конкретном социуме, обеспечивающая его единство. Говоря метафорически, знание было надежной валютой и, следовательно, ценность его была высока.

В современном мире дело обстоит иначе: в ситуации мультикультурализма, смешения и перекрещивания различных дискурсов, скорости научно-технического прогресса актуальность информации кратковременна. Во-первых, из-за современных технологий резко повысилась общедоступность информации. Во-вторых, с каждым днем возрастает объем приращиваемого научного знания о мире, находящегося в свободном доступе. Это касается как естественнонаучных, так и гуманитарных знаний. В-третьих, информация зачастую имеет довольно короткий временной срок актуальности в силу изменчивости мира. К примеру, студенты-юристы, учащие наизусть законы на первых курсах обучения, к моменту получения диплома обнаруживают, что те значительно изменились, и их знания устарели. Как пишет Б. В. Марков, «Все больше рабочего времени расходуется на производство и потребление информации. Конечно, она не является обычным товаром, как символический капитал не совпадает с финансовым. Хуже того, она мало годится для сохранения прочного порядка, ибо очень неустойчива и слишком быстро стареет»[164].

В этих условиях контроль государства за картиной мира граждан через образовательную систему затрудняется. Каждый школьник может зайти в интернет и найти опровержение тезисам, озвученным ему учителем в рамках школьной программы. Он может найти гораздо больше информации за более короткий срок, не выходя из дома. То есть, продолжая аналогию с валютой, налицо кризис перевыпуска информации, находящейся в свободном доступе. Образовательные учреждения являются в данной ситуации лишь одним из множества источников этой информации, не выдерживающих конкуренции, поскольку зачастую требуют от человека больших усилий и затрат, нежели альтернативные источники. В такой ситуации их существование может быть обусловлено лишь данью традиции. Ведь когда на ребенка с рождения обрушиваются огромные потоки информации, она перестает быть ценной сама по себе. А вместе с этим падает и ценность образования, настроенного на передачу конкретного набора знаний. У школьника и студента, по сути, нет мотивации к усвоению информации - он обладает ей в избытке. Но это означает, что растет объективно потребность в формировании компетенций, то есть умений и навыков. Не случайно на сегодняшний день знания и информация постепенно уступают место компетентностному подходу в образовании, и одной из важных и полезных компетенций является компетенция интерпретации и герменевтического мышления.

Френсис Либер еще в 19 веке делает следующее наблюдение: чем больше свободы в интерпретации текстов (прежде всего законодательных) получают граждане, тем более демократичным можно считать общество[165]. Однако есть и обратная связь - чем более демократично общество, тем больше необходимо каждому его члену умение интерпретировать. Отсутствие цензуры, свобода слова, обилие прессы и другие особенности демократического государства в постиндустриальном обществе приводят к тому, что каждый день, не зависимо от профессии и рода занятости, человек

регулярно сталкивается с текстами, которые вынужден использовать в повседневной жизни, и смысл которых не всегда очевиден.

Дж. Дьюи пишет, что «демократическое общество более, чем какое бы то ни было другое заинтересовано в целенаправленном и методическом образовании», поскольку характерные для демократии общественные процессы нуждаются в поддержании: «После того, как в обществе возникли и более высокий уровень индивидуализации, с одной стороны, и более широкая общность интересов, с другой, их поддержание и распространение принимают характер осознанных усилий»1. М. Нуссбаум считает, что для демократического государства важна модель системы образования, ориентированная на развитие человеческого потенциала. «Эта парадигма развития признает, что от любого человека неотчуждаемо его достоинство, которое должны уважать все общественные законы и институты»[166][167]. Она призывает отказаться от старой модели, описанной П. Бурдьё, которая «выражается в преподавательской идеологии «ничтожества» учащихся, некой смеси требовательности и чрезмерной снисходительности суверена, склоняющих преподавателя принимать все промахи коммуникации за непременную компоненту отношения, состоящего, по сути, в плохом

3 восприятии превосходных материалов наихудшими из воспринимающих»[168]. Такой подход неприемлем, если перед образованием стоит задача развития мышления и формирования компетенций, поскольку «научить ребенка (да и только ли ребенка?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его индивидуальности»[169]. При таком обилии текстов, окружающих человека со всех сторон, одной из важнейших компетенций становится компетенция интерпретации. Изначальная цель школы «научить правильно понимать тексты СМИ» сейчас вряд ли выполнима в том виде, в котором она описана

выше. В ситуации мультикультурализма и интердискурсивности само понятие «правильного понимания» в его политическом и утилитарном смысле становится сомнительным. Правильное - это то, которое встроено в контекст доминирующего дискурса, однако борьба за доминирование происходит между дискурсами постоянно, следовательно, и «правильное понимание» даже у одного и того же текста может быть разным, в зависимости от угла зрения.

Соответственно, цель образования сегодня - научить человека не правильно понимать тексты, но их интерпретировать. То есть, если раньше перед образование стояла задача через влияние на сознание учеников создать им условия для автоматического понимания в нужном ключе, то сейчас нужно дать учащимся инструмент, метод работы с текстами любого происхождения и содержания с точки зрения любого необходимого дискурса. Этот инструмент - навык интерпретации - представляет собой определенную технологию работы с текстом, опирающуюся на умении самостоятельно мыслить, а также набор отрефлексированных оснований и установок, которые он сознательно кладет в основу интерпретации того или иного текста.

Предлагаемая в данной работе авторская интерактивная методика освоения компетенции интерпретации и сопутствующих умений, в том числе через модерируемый конфликт интерпретаций, базируется на педагогическом методе Л.С. Выготского, который строится на «организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во- вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена»[170].

Интерпретация - это метод осознанного понимания текста, перекодирования его на понятный язык. Основное ее отличие от интуитивного понимания - осознанность, целенаправленность и

методичность. Компетенция интерпретации складывается из следующих навыков и операций мышления:

1. Идентификация (прояснение границ и сущности объекта, на который направлена интерпретация);

2. Вопрошание (поиск конкретных интересующих интерпретатора граней, в научном познании эквивалентно выбору предмета исследования);

3. Генерирование идей (выдвижение гипотез и соображений относительно конкретного объекта и предмета);

4. Аргументация (поиск и формулирование подтверждений, почему данные предположения верны);

5. Критическое мышление.

6. Синтез (встраивание полученного нового знания в систему уже существующих у субъекта знаний о мире).

Ценность каждого из вышеописанных навыков велика и по отдельности, однако умение интерпретировать предполагает овладение человеком каждым из них и возможность применять их последовательно на практике. Компетенция интерпретации включает также знание законов логики и умение их применять.

Кроме того, герменевтическая компетенция, определенно, очень важна для профессиональной деятельности современного человека, особенно это касается круга гуманитарных профессий, где работа зачастую связана с необходимостью усваивать и перекодировать тексты. Эта компетенция полезна для решения повседневных бытовых задач, поскольку, как уже было сказано выше, специфика жизни в современном мире требует от членов социума способности ориентироваться в окружающем пространстве, а реальность практически целиком может быть воспринята как текст. Кроме того, в процессе освоения компетенции интерпретации через опыт участия в модерируемых конфликтах интерпретаций существует возможность формирования активной жизненной позиции у участников образовательного

процесса, а также навыков поведения в конфликтных ситуациях и вырабатыванию стрессоустойчивости.

Для обучения компетенции интерпретации в данном исследовании был предложен описанный выше герменевтический алгоритм, состоящий из таких этапов, как курсорное чтение, поиск темных (странных) мест, задавание к ним вопросов, выдвижение гипотез к этим вопросам, их проверка и синтез. Однако для формирования широкого набора вышеописанных базовых и профессиональных компетенций важным инструментом работы с группой в образовательном процессе является ситуация модерируемого конфликта интерпретаций.

Задача активизации сознания в рамках современной образовательной системы довольно успешно решается через субъект-субъектные отношения и создание ситуаций для диалога. Ключевым моментом здесь является необходимость встречи с Другим в философском смысле. Ситуация конфликта интерпретаций и является одним из вариантов такой встречи, а следовательно, несет в себе высокий образовательный потенциал. Положительное последствия участия учащихся в конфликтах позиций описывает В.В. Давыдов, в частности, он упоминает такие эффекты, как обнаружение самого факта существования разных точек зрения на одну и ту же вещь и стремление наладить сотрудничество, сопоставить позиции[171].

Предлагаемая модель работы с конфликтом интерпретаций является продолжением традиции сократического метода в преподавании. В данном случае речь идет о групповой работе с помощью инструментов сократического диалога. Этот метод продолжает идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Дж. Дьюи, М. Нуссбаум и вписывается в субъект-субъектную модель обучения, поскольку строится на основании идеи диалогической природы истины и противопоставляется «официальному монологизму, претендующему на обладание готовой истиной. Истина не рождается и

не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения»[172].

Преподаватель берет на себя роль модератора, следящего за ходом дискуссии и, в случае возникновения конфликта интерпретаций, направляет его развитие, но занимает при этом нейтральную позицию по отношению к сторонам.

В список необходимых умений модератора входит формулирование корректных вопросов и отслеживание того, чтобы участники обсуждения в ситуации конфликта интерпретаций давали точные ответы. Это не дает возможности участникам ускользнуть от необходимого русла развития конфликта. Важно также умение контролировать эмоции участников обсуждения - для этого, в частности, следует выбирать тексты и ситуации исходя из личностных особенностей участников и их интересов. Желательно подбирать тексты, которые важны, но при этом не вызовут с высокой долей вероятности слишком бурных эмоциональных реакций у обучающихся, так как эмоции блокируют мышление и отвлекают ресурс внимания на себя. Но, тем не менее, следует помнить, что, несмотря на учебное пространство и педагогические задачи, необходимо выбирать для работы те аспекты реальности, которые имеют влияние на обучающихся и, следовательно, результаты работы над их интерпретацией могут быть ими прагматически использованы.

Таким образом, конфликт интерпретаций реальности, потенциально продуктивный для обучения его участников рефлексии, нуждается в умелом кураторстве в учебном пространстве, особенно, если речь идет об образовании молодежи, у которой еще нет подобного опыта мышления и соответствующих навыков.

Основное и важное свойство конфликта интерпретаций в том, что он происходит в вербальном пространстве. Кроме того - у обеих сторон имеется

некое неизменное и общее - сам текст, то есть интерпретируемые знаки и факты. Текст в данном случае - это место встречи с Другим. Именно целостность и единство текста в ситуации конфликта интерпретаций дает возможность понять Другого, увидеть отличие чужих пресуппозиций от своих, из-за которого тот же самый текст читается другим человеком совершенно иначе.

Как показывает практика работы в учебных группах, иногда сам интерпретатор не может сформулировать те основания, на которых выдвигает свою версию понимания текста. Таким образом, столкновение с Другим в ситуации конфликта интерпретаций становится точкой активизации рефлексивного мышления - одной из форм возможной активности личности.

Еще одной из форм активности личности, которой можно научиться в ходе герменевтического конфликта, является способность выбирать, исходя из чего строить свое понимание реальности. Автоматическое понимание, в отличие от интерпретации, не отслеживает тех предрассудков, на которых базируется. Умению же при интерпретации реальности самостоятельно выбирать те аксиомы, из которых будет исходить толкование, можно научиться. Описанная выше рефлексия оснований собственных интерпретаций является предварительной и необходимой ступенью к этой форме активности сознания. Каждый вопрос уже содержит в себе некие пресуппозиции. «Делая утверждение о том или ином предмете (явлении), осознанно или неосознанно, говорящий демонстрирует какое-то уже существующее знание об этом предмете (явлении)»[173]. Например, вопрос «Зачем он это сделал?» содержит в себе имплицитное утверждение, что субъект действия имел цель своего поступка, что само по себе уже может быть подвергнуто сомнению. Выбор этих предрассудков, сознательный или неосознанный, может зависеть от целей и ценностей интерпретатора, а также его предыдущего опыта. Поэтому одним из потенциальных образовательных

эффектов конфликта интерпретаций является способность его участников научиться осознанно выбирать предпосылки своей интерпретации и задавать корректные вопросы исходя из собственных целей и интересов.

Хорошей тренировкой в данном случае может стать необходимость защищать чужую позицию. В ходе организованной герменевтической работы модератор может предложить участнику встать на позицию оппонента и попытаться отстоять ее вне зависимости от своего мнения и предпочтений. Таким образом, участнику предоставляется задача найти основания и отыскать пресуппозиции, отличные от его собственных. Такого рода упражнения, построенные на базе контролируемого модератором конфликта интерпретаций, в перспективе дают возможность развить у участников философские и общегуманитарные компетенции.

Наряду вышеперечисленным, как правило, развиваются речевые риторические навыки участников. Данное упражнение является также полезным с точки зрения развития активного сопереживания и толерантности.

Итак, в процессе обучения компетенции интерпретации текстов и работы с модулируемым конфликтом интерпретаций создаются условия для формирования ряда личностных качеств, которые сегодня считаются признаками зрелой личности.

1) Навык ответственности. Любая интерпретация текста - это гипотеза, которая предполагает наличие оснований. Если субъект выдвигает необычную гипотезу, находит новые смыслы в тексте, ему придется привести аргументы в пользу своей позиции, ответить на уточняющие и проясняющие вопросы и критику. Голословные утверждения и неподкрепленные фактами фантазии не принимаются в расчет. Учащийся привыкает - если он что-то сказал, ему придется нести за это ответственность.

2) Навык критического мышления. На стадии проверки как собственных, так и чужих гипотез, создаются условия для активирования критического мышления. Ищутся логические несоответствия,

подтверждающие и опровергающие факты, связь (или ее отсутствие) гипотезы с текстом. Учащиеся постигают азы логического анализа.

3) Навык самостоятельного принятия решений. При правильно организованном процессе творческой герменевтики в групповой работе каждый учащийся вынужден принимать решения - о своей позиции в отношении текста, о том, считает ли он корректной чужую гипотезу (например, при голосовании), согласен ли он с ее содержанием. Уклониться от решения нельзя, и каждое такое решение имеет то или иное последствие.

4) Принятие существования других позиций (толерантность). В ситуации конфликта интерпретаций, зачастую - неразрешимого (когда обе интерпретации корректны), возникает понимание, что наличие у людей иной, отличной от твоей позиции - это нормальная ситуация, которую нужно принимать. В герменевтической работе зачастую у участников (как взрослых, так и детей) звучит вопрос: а какая же интерпретация правильная? Однако единственной правильной интерпретации не существует. Одной из задач герменевтики является усвоение учениками того, что несколько валидных (правильных) ответов на один и тот же вопрос - это норма, так же, как различные варианты поведения и мировоззрения людей в мире.

5) Навык работы в команде. При групповой работе на стадии согласования гипотез возникают условия для совершения договоренностей и поиска компромиссов. Основная задача здесь - не задавить всех своей правотой и убедить в ценности своего мнения, но согласовать позиции таким образом, чтобы достичь некоего общего целого, устраивающего все стороны.

6) Умение ошибаться и проигрывать. В герменевтической работе учащимся зачастую приходится отказываться от собственных идей ввиду недостаточности аргументов или в случае опровержения предложенной позиции. Это учит принимать собственные поражения и ошибки как неизменную часть исследовательского и жизненного процесса, нормальный этап, и не зацикливаться на них психологически.

Таким образом, конфликт интерпретаций в образовательном пространстве может стать инструментом для формирования целого комплекса навыков, лежащих в основании активной жизненной позиции личности в обществе. Данный комплекс навыков имеет большую важность как для успешной жизни человека, как в психологическом, так в социальном и профессиональном ключе.

<< | >>
Источник: Ягудина Дина Сергеевна. КОНФЛИКТ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Волгоград - 2016. 2016

Еще по теме Конфликт интерпретаций как эффективный образовательный инструмент развития навыков для гармоничного социального бытия.:

  1. ГЛАВА 3. КОНФЛИКТ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГУМАНИТАРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
  2. ГЛАВА 2. КОНФЛИКТ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ КАК ОБЪЕКТ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА И ЭМПИРИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ПОЗНАНИЯ КУЛЬТУРЫ
  3. ГЛАВА 1. КОНЦЕПТ «КОНФЛИКТ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ» ВКОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТА ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
  4. 2.1. Понятие «конфликт интерпретаций»: операционализация для анализа культурных явлений.
  5. Различные критерии валидности интерпретации как методологические предпосылки конфликта интерпретаций.
  6. Развитие как ценность бытия
  7. Ягудина Дина Сергеевна. КОНФЛИКТ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Волгоград - 2016, 2016
  8. 2.3 Виды конфликта интерпретаций и способы их разрешения в культуре.
  9. РАЗДЕЛ II КРИЗИСНОЕ СОСТОЯНИЕ ВЛАСТИ КАК УСЛОВИЕ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
  10. § 2. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОСТИ В КОНСТРУКТАХ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ
  11. § 1. МЕТАЛОГИКА СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ В СТРУКТУРАХ МЫШЛЕНИЯ
  12. Лекция восьмая Универсальность Человека и его способностей. Сверхчувственное восприятие и его отношение к развитию личности. Практические следствия для педагогики